| Blog |

Free PNGs

Альтернативный взгляд на то, почему, когда и как компьютеры должны использоваться в образовании

Перевод статьи - An Alternative View on Why, When and How Computers Should Be Used in Education

Автор(ы) - Valdemar W.Setzer и Lowell Monke

Источник оригинальной статьи:

https://www.ime.usp.br/~vwsetzer/comp-in-educ.html

 

Вальдемар В. Сетцер
Кафедра компьютерных наук
Институт математики и статистики
Университет Сан-Паулу, Бразилия

vwsetzer@ime.usp.br
www.ime.usp.br/~vwsetzer
Лоуэлл Монке
Виттенбергский университет
Спрингфилд, Огайо, 45503
(937) 327-6422

lmonke@wittenberg.edu
www.gemair.com/~lmonke

 

Версия этой статьи была опубликована в виде главы "Чаllenging the Applications: An Alternative View on Why, When and How Computers Should Be Used in Education," in Muffoletto, R. (Ed.), Education and Technology: Critical and Reflective Practices,. Cresskill, New Jersey: Hampton Press, 2001, стр. 141-172.
Эта работа была поддержана грантом Исследовательского фонда штата Сан-Паулу 93/0603-1.

Введение

С 1970-х годов компьютеры стали внедряться в школы с большой помпой и большими расходами. Почти все внимание к компьютерам вращалось вокруг вопроса о том, как использовать их в качестве инструментов образования (при поверхностном ответе: всеми возможными способами). Последующие оценки были сосредоточены главным образом на двух областях: а) их эффективности в качестве вспомогательного средства для обучения и б) насколько хорошо учащиеся подготовлены к их использованию вне школы. Несмотря на все это, почти не уделяется внимания более фундаментальному вопросу о влиянии самого использования компьютеров на молодежь. Определение надлежащей роли компьютеров в образовании должно начинаться с понимания влияния компьютера на пользователя. В ходе обсуждения здесь эта более фундаментальная проблема послужит отправной точкой, которая в конечном итоге расширится до критики текущего использования и рекомендаций по регулированию использования компьютеров в общем образовании К-12. Мы надеемся, что представленные здесь нестандартные аргументы вдохновят на дальнейшие размышления и исследования исследователей образования, учителей и родителей, а также школы. Некоторые из этих точек зрения уже были высказаны Сетцером (1989, постепенно расширены в 1992, 1993) и рассмотрены в специфическом контексте телекомпьютинга Монке (Burniske & Monke, 2000). Мы используем здесь другой подход, расширяя и дополняя аргументы этих более ранних работ и внося конкретное предложение о формальном знакомстве учащихся с компьютерами в средней школе.

Почему компьютеры должны быть вовлечены в образование?

Мы общество пользователей технологий. Поэтому одной из разумных целей образования, по-видимому, является развитие базовых знаний о структуре и принципах работы наиболее распространенных инструментов. Но по мере усложнения технологий интерес к передаче этих знаний всем учащимся до окончания средней школы уменьшился, даже несмотря на расширение использования высоких технологий. Такое отношение вызывает ряд проблем, касающихся природы отношений между людьми и машинами.

Все технологии экологичны (Postman, 1993). То есть их введение посылает волны изменений по всей социальной системе. Многие из этих изменений носят косвенный характер. Обычно возникают нежелательные, со временем трудно обнаруживаемые побочные эффекты (Bowers, 1988). Например, автомобиль добавил обществу мобильности, что было широко воспринято как благо. Прошло некоторое время, прежде чем проблема загрязнения воздуха была признана прямым побочным эффектом этой возросшей мобильности. Но потребовалось еще больше времени, чтобы понять, что автомобиль также внес большой вклад в разрушение внутреннего города, способствуя разрастанию пригородов и скоростных автомагистралей, которые позволили более богатым работникам отвернуться от городских жилых проблем (Winner, 1993). Подобные побочные эффекты сопровождают каждую новую технологию, принятую обществом.

Эта проблема может быть облегчена знанием характера технологий и признанием необходимости смотреть дальше их прямых выгод. Это исследование может быть успешным только в том случае, если будут поняты основные принципы работы этих технологий. Незнание этих принципов приводит к тому, что можно назвать своего рода "психическим параличом". Нормальная реакция человека, когда он сталкивается с чем-то непонятным, состоит в том, чтобы исследовать объект до тех пор, пока он не сможет связать чувственное восприятие с концепцией, которая связывает идеи наблюдателя с наблюдаемым миром. Например, увидев раскачивающееся дерево, человек будет искать причину такого явления; обнаружив, что есть какой-то ветер, любопытство удовлетворяется. Если ветра нет, значит, происходит что-то странное, и человек исследует дальше. Однако машины становятся все более сложными и непостижимыми. Столкнувшись с очевидной невозможностью понять, как они работают, человеческая реакция была не большим любопытством, а апатией. Эта апатия широко распространена (настолько широко распространена, что сейчас кажется нормальной в обществе): Каков процент автомобилей водители и пользователи, которые знают - или хотят знать - принципы работы двигателей внутреннего сгорания? Или пассажиры самолета, которые знают принципы конструкции крыла, вызывающего "подъемную силу"? Эта апатия усиливается отчасти потому, что движущиеся части, рычаги и шестерни более ранних машин, работу которых можно было понять, уступили место электронным машинам, которые скрывают свою организацию в твердотельных пластинах. Интегральные схемы невозможно исследовать изнутри, даже тем, кто знаком с электроникой. Эта широкомасштабная непрозрачность наших общих инструментов ставит человеческое сообщество перед серьезной проблемой. Нам кажется, что принять отказ от естественного стремления понять, как устроены вещи, означает принять умаление существенной человеческой характеристики. В этом смысле она заставляет людей становиться менее гуманными. Поэтому она может оказывать негативное влияние на любые области, требующие любопытства и исследования, не только в отношении машин, но и в личных и социальных отношениях.

Очевидно, что в школах нет необходимости учить пользоваться телевизором, лифтом или другими машинами, использование которых стало обычным делом. Важно помочь студентам понять их принципы работы, чтобы они перестали быть загадкой и могли быть критически использованы, а их побочные эффекты были лучше поняты.

В случае с компьютерами нужно учитывать, что они проникли в каждую человеческую деятельность, потому что они заменяют или имитируют определенную часть человеческого мышления. Ни в офисе, ни в спальне, ни на фабрике нельзя найти машину или стиральную машину. Но вполне можно найти компьютеры в этих местах - и почти везде. Из-за этой повсеместности необходимо учить, что это такое, как они могут быть использованы в общих целях, как они могут быть хорошо или плохо использованы и какие полезные и нежелательные последствия они могут оказать на человека и общество. Некоторые из последних влияний, такие как обеднение информации из-за необходимой количественной оценки всех данных, могут быть поняты только в том случае, если человек обладает некоторыми знаниями о внутренней структуре компьютера с аппаратной и логической точек зрения. Вот почему этот предмет лучше всего изучать в школах, чтобы все молодые люди могли получить фундаментальные знания о том, как компьютер работает как для нас, так и на нас.

К сожалению, это единственный подход к компьютерам, который игнорируется школами. Сегодня акцент делается на использовании компьютеров везде и всякий раз, когда программные продукты могут быть использованы "эффективно". Часто даже эффективность не является основным определяющим фактором. Само использование компьютера считается достаточным оправданием для того, чтобы сажать детей за клавиатуру. Мы считаем, что, используя компьютер без тщательного изучения последствий его использования в соответствии с потребностями развития различных возрастных групп, мы слепо ведем наших детей по опасному пути. Это тот вопрос, на который мы сейчас обращаем наше внимание.

Когда наступает подходящий возраст для того, чтобы начать пользоваться компьютером?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять некоторые характеристики компьютеров и понять, как дети и подростки развиваются с возрастом. Каждый человек может представить себе подходящий возраст для начала обучения вождению автомобилей. Зная эти машины, а также общие характеристики детей, конечно, никто не сказал бы, что они должны учиться этому в возрасте 7 или даже 10 лет. От водителя требуется определенная степень ответственности, зрелости и координации движений, чтобы вести машину в пробке. В случае компьютеров возраст не является очевидным фактором, поскольку их работа не приводит к физическим катастрофам и требует очень ограниченной физической координации, причем только при вводе данных. Тем не менее мы увидим, что существует приблизительный идеальный возраст не только для того, чтобы узнать, как они работают, но и для того, чтобы начать их использовать.

Характеристики компьютера

Компьютеры-это совершенно особый тип машин, совершенно отличный от других. В то время как другие выполняют физическую работу, компьютеры-нет: они обрабатывают данные, которые состоят из определенных видов мыслей, введенных в них. Не следует путать данные с информацией. Информация имеет значение, "семантику". Данные-это просто символы. Например, число 2000-это последовательность из 4 символов, которая сама по себе не имеет смысла - это просто данные. Однако он может быть связан пользователем компьютера с зарплатой и таким образом приобрести значение, совершенно "неизвестное" машине. Самое большее, внутри компьютера можно связать число 2000 со строкой букв "зарплата" через физическую смежность или через "указатели". Через это структурная (которую также можно назвать синтаксической) ассоциация можно соединить эти два фрагмента данных, но то, что оба "означают", то есть их отношение к реальному миру, не может быть вставлено в машину. Итак, компьютеры работают с крайне ограниченным классом наших мыслей, мыслей, которые не имеют для машины того же значения, что они представляют для нас (на самом деле для машины они вообще не имеют значения).

Компьютерные программы-это также мысли, которые программист вставляет в машины, которые обрабатывают мысли, представленные данными. Напротив, токарный станок действует непосредственно на физический мир, преобразуя некоторую материю. Телескоп преобразует свет, который проходит через него. Гидроэлектростанция преобразует потенциальную энергию воды в электроэнергию. Автомобиль используется для перевозки материи (людей). Батарея накапливает электрическую энергию. Таким образом, можно сказать, что другие машины преобразуют, транспортируют и накапливают материю или энергию, то есть физические элементы. С другой стороны, компьютеры преобразуют, переносят и хранят данные, которые физически не согласованы, потому что они представляют некоторые особые типы наших мыслей. (Невозможно схватить человеческие мысли, измерить их, наблюдать их с помощью наших глаз или инструментов.) Между прочим, именно отрыв от физической реальности, присущий их внутренней функции, позволил компьютерам становиться все меньше и меньше. Другие машины должны быть сконструированы таким образом, чтобы они были приспособлены к физическим ограничениям, обусловленным их работой с материей или энергией. Например, автомобили нельзя сделать слишком маленькими, иначе никто не смог бы в них ездить, а их нельзя сделать слишком большими, потому что они потребляли бы слишком много топлива и требовали бы огромных улиц. Напротив, поскольку компьютеры работают с символическими представлениями определенных видов мыслей, можно найти очень маленькие устройства (в настоящее время это интегральные электронные схемы), с помощью которых можно реализовать эти представления.

Эта символическая манипуляция данными характеризует компьютеры как "абстрактные машины", как "математические машины". На самом деле можно описать с помощью формализма математики всю обработку данных, выполняемую компьютером. Кроме того, можно выполнять любую обработку данных мысленно или с помощью карандаша и бумаги, если компьютер не управляет другими машинами. Программирование компьютера соответствует разработке чисто математических мыслей. Это процесс, аналогичный доказательству теоремы. Хотя это не так очевидно, это также тот случай, когда кто-то использует любой , как, например, текстовый процессор. Чтобы выровнять текст по вертикали, нужно дать машине команду, нажав несколько клавиш на клавиатуре или выбрав значок с помощью "мыши". Эта деятельность также носит формальный характер и всегда вызывает одну и ту же реакцию машины. Чтобы выполнить какую-то задачу с помощью такой серии команд, нужно использовать точно такой же тип рассуждения, который используется в алгебраической математике. Например, чтобы решить алгебраическое уравнение, нужно работать формально, логически, шаг за шагом, с помощью набора операций предопределено программным обеспечением алгебраической системы. Точно такая же ситуация возникает при выполнении сложных операций форматирования с помощью текстового процессора, соотнесении ячеек в электронной таблице, создании отчетов в базе данных, рисовании с помощью графической программы или выдаче команд интернет-браузеру. Следует иметь в виду, что в каждом случае, в том числе и математическом, система ограничивает доступные для использования возможности теми относительно немногими определенными операциями, которые составляют систему. Невозможно достичь законных результатов, выйдя за пределы этой системы. Таким образом, математик, программист и пользователь компьютера все они оказываются ограничены логической, формальной и чрезвычайно узкой средой мышления. Единственные существенные вещи, отличающие пользователя компьютера и программиста от математика, - это тип символического языка, используемого в каждом конкретном случае, и способность первого получать немедленную обратную связь, когда машина реагирует на каждую команду (делая видимыми последствия чистых мыслей программиста). Именно это сочетание постоянной обратной связи, ограниченных возможностей и детерминированного характера компьютера делает программирование и использование общего программного обеспечения настолько захватывающими, поскольку пользователь ощущает силу, исходящую от возможности осуществлять обширный контроль над мощной машиной. Свидетельством этого является часто наблюдаемая реакция на неожиданный результат - склонность испытывать тягу пробовать и пробовать снова, пока не будет получен надлежащий результат и машина не будет "подчинена".

Сжатая мыслительная среда компьютера, проявляющаяся в программировании или в меню (или даже в знаковых командах), используемых в текстовых процессорах, электронных таблицах и так далее, является примером того, что называют формальным языком - языком со строгим синтаксисом, который может быть полностью описан в математических терминах. Помимо формальности и обеднения такие языки имеют еще одно очень важное отличие от естественных языков (таких как португальский и английский): они недвусмысленны. Это означает, что каждая инструкция или команда, интерпретируемая компьютером, производит выполнение ровно одной конкретной функции, связанной с данными. Подчеркнем: эта функция может быть математически - то есть точно - описана. С другой стороны, значение, подразумеваемое фразой на некотором естественном языке, может быть двусмысленным и не может быть математически описано, особенно когда оно относится к реальному миру. Например, как следует интерпретировать следующую фразу: "Ваза упала на стол и разбилась.(Что сломалось? Ваза или стол?) Компьютер не может иметь дело с такими типами двусмысленностей - каждая команда (позволить вазе упасть) должна иметь ровно одно "значение", то есть функцию, которую она выполняет над конкретными данными, и уникальный результат, который она производит. Компьютер-это строгая "синтаксическая машина"; каждая программа и фрагмент данных должны быть описаны внутри чисто структурным образом, используя некоторое представление через формальные математические символы, имеющие одну единственную математическую интерпретацию. В противном случае можно было бы получать разные результаты каждый раз, когда мы обрабатываем какую-то программу, используя одни и те же входные данные; компьютер потерял бы именно ту существенную детерминированную характеристику, которая делает его ценным для нас. Нет никакой возможности представить нашу "семантику" (что значит "ломка"? разрезать на куски? сколько?), а еще меньше нашей "прагматики" (если бы знать, что это крепкий деревянный стол, наверное, ваза разбилась бы).

Более того, тип мышления, необходимый для программирования компьютера или использования любого программного обеспечения с помощью письменных или знаковых команд, имеет ту же природу, что и тот, который используется при выполнении символической логики. Фактически языки программирования и команд формально описываются с использованием конструкций, производных от символической логики, которая также неявно лежит в основе популярных языков запросов к базам данных, таких как SQL. Символическая логика (исчисление пропозициональных и предикатов) традиционно преподается на уровне колледжа из-за интеллектуальной зрелости, необходимой для истинного понимания лежащих в ее основе весьма абстрактных понятий. Его абсолютное требование, чтобы студент сводил принятие решений к выбору - фактически, логическому выбору - путем нанизывания точных и недвусмысленных выражений, требует, чтобы студент действовал в когнитивной смирительной рубашке. То, что программные приложения и программирование в той или иной степени делают эту смирительную рубашку более удобной, не означает, что мы можем игнорировать их сковывающее воздействие на мышление молодого человека.

Подводя итог, можно сказать, что компьютеры-это математические машины, требующие для программирования и использования математических рассуждений и математического языка (хотя и не выраженного обычными формулами). Этот тип рассуждения аналогичен тому, который требуется для доказательства математических теорем и символической логики.

Развитие детей и подростков

В этот момент естественно приходит на ум следующий вопрос: когда дети или подростки должны начать практиковать этот тип мышления и языка? Учитывая, что деятельность программиста или любого пользователя программного обеспечения аналогична доказательству теорем в математике, из этого следует, что подходящий возраст для начала использования компьютеров-это тот же возраст, который мы считаем подходящим для молодых людей, чтобы начать заниматься формальным алгебраическим доказательством теорем.

Для изучения этого идеального возраста мы в первую очередь опирались на концепции развития детей и подростков, введенные австрийцем Рудольфом Штайнером в 1919 году, когда он создал то, что стало известно как "Вальдорфское образование". Одна из причин, по которой мы решили использовать Штайнера в качестве руководства, заключается в том, что школа, для которой он разработал свою программу и развил свои идеи развития, была предназначена для детей фабричных рабочих (сигаретная фабрика Waldorf-Astoria в Штутгарте). Его подход сознательно учитывал потребности детей, растущих во все более технологичной среде. Сегодня в мире насчитывается более 700 вальдорфских школ. В Соединенных Штатах, самой технологичной из стран, число вальдорфских школ резко возросло за последние 30 лет - с семи в 1970 году до более чем 100 сегодня, не считая вальдорфских детских садов. Хорошее введение в вальдорфское образование можно найти в книге (Spock, 1978).

Согласно Штайнеру, развитие каждого человека можно разделить на периоды примерно по 7 лет. (Штайнер говорил об этих периодах в многочисленных опубликованных лекциях; мы включили в наш список литературы только один цикл лекций (1964); см. Также (Spock, 1978; Stebbing, 1962)). Эти подразделения были известны уже в Древней Греции; Штайнер углубил эти знания и дал концептуальные объяснения и характеристики для различных периодов. Стадии созревания были охарактеризованы многими современными авторами, такими как Жан Пиаже и Эрик Эриксон. Но там, где Пиаже сосредоточился на когнитивном развитии, а Эриксон-на психологических стадиях, Штайнер охватил все аспекты жизни, дав более целостное объяснение того, как разворачивается человеческая жизнь. Штайнер утверждал, в соответствии с греками, что различные стадии продолжают возникать на протяжении всей взрослой жизни, но мы кратко рассмотрим только первые три, которые интересуют нас с точки зрения образования.

Согласно Штайнеру и применительно к вальдорфскому воспитанию, в первый 7-летний период у ребенка происходит индивидуализация воли и формирование физической базы. Образование должно основываться исключительно на контакте с физической средой, подражании, воображаемой фантазии (например, через сказки) и ритме. Ребенок ожидает найти хороший, любящий мир. Любое обучение через интеллектуальные абстракции, как в чтении (современные западные буквы и их сложение в слоги представляют собой простые абстракции), идет вразрез с естественными особенностями ребенка, нарушая его или ее развитие и причинение вреда, которые в конечном счете могут проявиться гораздо позже, в психологических или даже физиологических формах (естественно, здесь мы говорим в общих чертах; всегда будут индивидуальные вариации). В школьном смысле у нас должен быть, самое большее, "детский сад", выражение, которое раскрывает глубокое интуитивное понимание наших предков: с ребенком нужно обращаться как с нежным маленьким цветком. Это место должно быть похоже на прекрасный сад, благоприятный для "игры" и "обучения через действие", предполагающий координацию движений, социализацию, наблюдение за окружающей средой без концептуальных объяснений, в атмосфере, полной любви, природы и природных объектов. Учитель должен быть "матерью-учительницей".

Во втором 7-летнем периоде, начало которого проявляется физически через смену зубов, ребенок вступает в школьный возраст. Существовала древняя традиция, ныне почти утраченная, что дети начинают официально учиться в школе только в возрасте 6 1/2 или 7 лет, и именно в этом возрасте они начинают учиться читать. В этот период ребенок, который теперь в значительной степени контролирует волю, начинает концентрировать свое развитие на индивидуализации чувств. Ребенок-подросток этого периода ожидает найти прекрасный мир; учитель должен быть универсалом с хорошим художественным образованием. Образование должно основываться на этих понятиях, выражаясь через художественную эстетику в любом предмете. Научное познание должно происходить через наблюдение и описание явлений, а не через абстрактные объяснения. Даже математика должна быть представлена как нечто прекрасное, дающее стимул воображению с эстетическими чувствами. Ничто не должно быть жестким; например, в Вальдорфском образовании студенты разрабатывают свои собственные тетради, художественно оформленные, вместо того чтобы использовать учебники, которые не выражают индивидуальность ученика и фиксируют определенную последовательность и терминологию. Здесь полезно вспомнить катастрофический опыт с "новой математикой". Моррис Клайн (1973) подробно описал, как чрезмерная абстракция в исследовательской области привела к катастрофе в классе. Мы считаем эту чрезмерную абстракцию в новой математике типичной для тенденции сделать образование слишком интеллектуальным и оторванным от реальности, противоречащим тому, что нужно детям и подросткам.

В третьем 7-летнем периоде, начало которого физически ознаменовано половым созреванием, временем средней школы и университета, молодой человек сильно индивидуализирует свои мысли и начинает искать истинный мир. В это время преподавание должно быть направлено на "чистые" абстракции, модели реальности или концепций, что в конечном итоге приведет к работе, носящей чисто гипотетический характер. Студент стремится концептуально понять то, что наблюдается или изучается. Если в течение второго 7-летнего периода представить явления и научить студентов описывать в третьем периоде следует начать объяснять их с помощью понятий. В этот период студенты должны начать доказывать теоремы в математике, превращая ее в чистую символическую манипуляцию, в конечном счете без непосредственного применения (например, доказывая тригонометрические тождества). До прошлого века математика всегда мотивировалась приложениями (Kline, 1973) - человечеству потребовался огромный промежуток времени, чтобы достичь способности абстракции, необходимой для того, чтобы заинтересоваться "чистой" математикой. Кроме того, молодым людям потребуется много времени, чтобы достичь необходимой умственной зрелости, чтобы справиться с формализмом и типом мышления, присущим "чистой" математике. Интересно отметить, что в некоторых странах, таких как Бразилия, 21 год (конец этого 7-летнего периода) является возрастом для того, чтобы молодой человек стал юридически ответственным. Это признание - благодаря старой интуитивной мудрости - что только в этом возрасте все человеческие способности полностью доступны, и индивид способен контролировать и нести полную ответственность за свои действия.

Сочетая развивающие идеи Штайнера, вальдорфскую образовательную практику и тот факт, что компьютеры являются математическими машинами, навязывающими чисто абстрактный и математический тип мышления, а также символический формальный язык, мы можем сделать вывод, что они не должны использоваться детьми в любой форме примерно до 15 лет или в средней школе. Мы признаем, что это противоречивая позиция. В следующем разделе мы попытаемся обосновать наше утверждение, рассмотрев некоторые из наиболее распространенных применений компьютеров в образовании.

Как компьютеры используются в образовании

Различные виды использования компьютеров в образовании можно разделить на четыре широкие категории. В первом случае компьютерное программирование используется как инструмент развития или "авторства". Такие приложения, как Hyperstudio, являются одними из самых популярных и универсальных из этих программ. Наиболее красноречивым сторонником в этой области, безусловно, является Сеймур Паперт (1980), разработчик системы языка ЛОГОТИПОВ. Он использовал язык программирования LOGO для развития математического мышления у детей или студентов (по его словам, дети должны начать пользоваться компьютерами, когда им исполнится 4 года). LOGO - интересный язык программирования с очень простыми, но мощными графическими командами. Она вовлекает студентов в мыслительную среду, которую Паперт назвал "математической страной". Использование этого термина наводит на мысль, что Паперт согласен с нами в том, что ЛОГОТИП, как и любой язык программирования, требует высоко структурированной, формальной и редукционистской формы мышления, о которой мы говорили ранее. Он также ясно соглашается с нами в том, что высокоабстрактное мышление не подходит молодым людям, заявляя, что "преобладающая тенденция переоценивать абстрактные рассуждения является основным препятствием для прогресса в образовании" (Papert, 1993, p. 137). К сожалению, он, похоже, не осознает, что именно такого типа мышления требует работа с компьютером. Он основывает свое понимание компьютеризированного начального образования на поразительном утверждении, что компьютеры укрепляют конкретное мышление. Главы, критикующие его идеи, можно найти в (Roszak, 1986; Setzer, 1989, 1992, 1993; Talbott, 1995).

Другой формой использования компьютеров в образовании является "программированное обучение", концептуально введенное Б. Ф. Скиннером в начале 1950-х годов. Компьютер представляет предмет, часто используя звук и анимацию (так называемые мультимедиа последнего времени). После этой фазы (иногда в ее разгар) ученику задаются вопросы, и ответы ведут к другим темам исследования или повторению предыдущих, которые не были должным образом "изучены". Можно также отнести к этой категории игры типа "тренировка на умение" (часто пренебрежительно называемые "тренировка на убийство"). Очевидно, что при программном обучении компьютер использует тот же тип мышления, что и при любом другом применении, потому что команды, отдаваемые учащимися, также составляют формальный язык, и компьютер реагирует всегда в соответствии с жесткой математической формулой, основанной не на чем более личном, чем предыдущие ответы учащихся. Более того, обучение здесь сводится к запоминанию и способности решать задачи, непосредственно связанные с пройденным материалом; программа не может учитывать уровень зрелости, креативности и интуитивных способностей разных пользователей. Более того, запрограммированное обучение чрезвычайно узко, не оставляя места для импровизации. Он скучно повторяется - ошибка, признанная Папертом и его последователями, которые заменили бы его "открытым" пространством, представленным таким языком программирования, как LOGO.

Другой формой использования компьютера в образовании является моделирование экспериментов. Вместо того чтобы наблюдать и делать что-то реальное, будь то в лаборатории или в полевых условиях, студенты исследуют симуляции на экране компьютера. Например, одна программа, популярная в начале 90-х и с тех пор разрабатываемая в различных формах, имитировала естественную экосистему (Oh Deer, MECC). Студенты могли изменить ряд характеристик среды обитания, последствия которых затем разыгрывались для их наблюдения и из которых они должны были сделать выводы. Это остается увлекательной программой, которая казалось бы, можно научить детей тому, что одно изменение в экосистеме может спровоцировать целую серию непредвиденных изменений. Но он страдает от того же типа математически жестких рассуждений, что и при работе с языком программирования. К. А. Бауэрс (1988) указал на ряд культурных проблем, возникающих при попытке свести решение проблем к простому анализу данных. Одним из аспектов этой тенденции является то, что моделирование, основанное на сложных математических моделях, скрытых от глаз пользователя, создает иллюзию соответствия реальному миру, тогда как на самом деле оно соответствует только очень ограниченным непредвиденным обстоятельствам, ожидаемым программистом. Ребенок узнает, что экология окружающей среды оленя предсказуема, обладает дискретными переменными, которыми можно манипулировать с точностью и которые составляют конечную замкнутую систему. Она воспитывает механический взгляд на природу точно так же, как политическая симуляция воспитывает механический, рациональный взгляд на социальные отношения, также доступные манипуляции и контролю. Мы считаем, что маленькие дети не должны учиться таким образом относиться к природе или другим людям. Реальные среды обитания не обладают ни одной из простых причинно-следственных характеристик, на которых основано моделирование. Это недостаток, который могут обойти взрослые и подростки постарше, имеющие богатый опыт работы с реальными вещами. Дети, не имеющие такого опыта и способности поддерживать точный абстрактный образ реального пруда, не имеют средств отличить реальность от обедненного представления. Мы считаем, что эксперименты должны проводиться в лаборатории или в полевых условиях, а не моделироваться. Одна из самых больших проблем современного образования заключается в том, что оно слишком абстрактна, оторвана от реальности, что является одной из главных причин того, что она не интересна студентам. Компьютерное моделирование увеличивает эту абстракцию, потому что у студентов нет возможности столкнуться с реальной вещью. Можно возразить: но не все можно сделать в лаборатории или в полевых условиях, как, например, имитация падения тел на Луну. Наш ответ заключается в том, что до последних классов средней школы, если эксперимент не может быть проведен в лаборатории, может быть, его вообще не следует преподавать, потому что он не будет иметь ничего общего с учеником в целом, а только с интеллектом. Примеры, используемые в качестве иллюстраций к теориям, должны быть взяты из повседневной жизни. То, что может быть принесено в жертву широте знаний, будет с лихвой компенсировано соответствующей глубиной, не нарушая соответствующего способа обучения ребенка.

Наконец, можно использовать компьютеры в качестве инструментов повышения производительности, как в рамках областей контента, так и в качестве области изучения для будущего использования. Это означает обучение общему программному обеспечению, такому как текстовые процессоры, электронные таблицы, графика, базы данных и коммуникационные системы. Как показал наш пример с текстовыми процессорами, здесь мы вновь сталкиваемся с проблемой программного обеспечения, требующего для своей работы использования команд, составляющих формальный язык и вынуждающих к весьма ограниченному логическому мышлению. Следует отметить, что в этом разделе мы не утверждаем, что информация, поступающая из таких ресурсов, как Интернет, не должна использоваться в классе - только то, что до последних лет средней школы дети не должны использовать компьютеры для доступа к ней.

Особого упоминания здесь заслуживает использование Интернета для образования. Это новейшее решение, и поэтому, как это обычно бывает в мире образовательных вычислений, многие рекламируют его как самый мощный инструмент обучения, когда-либо изобретенный. Что делает его настолько мощным, так это то, что он позволяет ребенку или молодому человеку свободно искать учебный материал или полезную информацию, а также общаться со всевозможными людьми в разных уголках планеты. Согласно этой точке зрения, Интернет обеспечивает конструктивистскую среду, где ребенок или молодой человек учится на практике. У нас есть три возражения против этой формы. Во-первых, конечно, это та же фундаментальная проблема, связанная с любым другим использованием компьютера: интернет должен использоваться с помощью команд, относящихся к формальному языку, заставляя пользователя проявлять тот же тип логико-символического мышления и использовать формальный язык, неуместный до средней школы. Во-вторых, Интернет сводит образование к потреблению информации и обмену ею. Конечно, информативная часть образования чрезвычайно важна, но не так важна, как формирующая. Здесь поможет пример. Таблица умножения содержит очень мало информации. Тем не менее детям требуются сотни классных часов, чтобы выучить его, и это очень важно, потому что они не просто изучают содержание таблицы, но и делают ранние и соответствующие шаги в развитии своего абстрактного мышления. В Вальдорфских школах этот процесс занимает очень много времени, начиная с того, что ребенок участвует всем своим телом в процессе обучения тому, как числа текут в определенных ритмах. Например, при изучении таблицы на двоих класс может считать числа и хлопать в ладоши или топать ногами по 2, 4, 6 и т. Д. Приведено много примеров из реальной жизни. Например, дети приносят какие-то предметы, например желуди, раздают по 2 каждому ребенку из группы по 5 человек, а затем определяют, сколько их было раздано. Только потом таблицу выучивают наизусть, с абстрактными цифрами, которые не связаны с реальными событиями. Подробности этого метода можно найти в ярких образах, которыми поделился Торин Финсер, рассказывая о своем опыте вальдорфского учителя, ведущего класс с 1 по 8 класс (Finser, 1994). Этот метод учитывает необходимость очень постепенного перехода от бетона к аннотация (книга Финзера содержит также обширную литературу на английском языке). Обучение с помощью компьютеров всегда предполагает глубокую работу в сфере абстракций. Интернет, который ограничивает обучение почти исключительно сбором и обработкой информации, еще глубже загоняет процесс обучения в абстракции. И именно здесь обнаруживается самое тревожное качество образовательных вычислений: компьютеры и Интернет не имеют абсолютно никакого контекста. Хорошее раннее образование в прошлом всегда было контекстуальным, как дома, так и в школе. Это можно увидеть в простейшем из например, родители смотрят на книгу, прежде чем купить ее своим детям. Они изучают книгу, спрашивая себя: "Подходит ли эта книга моему ребенку на его нынешней стадии развития? Соответствует ли это тому образованию, которое я хочу дать своему ребенку? Хорошие учителя всегда принимают во внимание то, чему они учили вчера, позавчера, неделю назад и так далее. Хороший учитель преподает какой-то предмет по-разному в разных классах, принимая во внимание конкретных детей, за которых он отвечает. В вальдорфском образовании, где преподавание интегрируясь, каждый учитель старается преподавать каждому ученику в отдельности, принимая во внимание то, что их коллеги делают с этим классом. Интернет позволяет ребенку находить всевозможную информацию, которая не соответствует его возрасту, уровню развития, окружающей среде, индивидуальному темпераменту и истории. Другими словами, она вырывает обучение из контекста жизненного опыта ребенка. Называть этот вид обучения "индивидуализированным" - значит ошибочно принимать пренебрежение за глубокое понимание личных потребностей ребенка. Более того, если у ребенка есть способность выбирать то, что для него хорошо и правильно, он больше не ведет себя как ребенок. Мы вернемся к этому вопросу позже в этом разделе.

Опасности раннего использования компьютера

Таким образом, мы считаем, что при любом типе использования компьютеры должны вводиться в образование (дома или в школе) только тогда, когда ученик учится в старших классах, то есть после полового созревания. Именно в этот период молодой человек достигает интеллектуальной зрелости, так что мышление, навязанное машиной, не вредит развитию. Стеббинг (1962) писал о периоде с 7 - го по 14-й год: "Художественная деятельность в этот период так же необходима внутреннему существу, как пища и питье, воздух и свет-физическому каркасу. Мысль должна согреваться чувством, возбуждающим воображение" (с. Мысли, используемые программистом или пользователем общего программного обеспечения, когда последний выдает управляющие команды, лишены чувств и не оставляют места для широкого воображения, в частности для тех, которые связаны с реальностью, социальным взаимодействием и истинным (то есть частично подсознательным) искусством. В лекции по преподаванию арифметики Штайнер (1964) осудил различные абстрактные методы объяснения понятий чисел и счета, заявив:

Хотя таким образом можно получить некоторые поверхностные результаты, мы не можем достичь, отделившись от реальности, всей личности. Использование абака в классе показывает, до какой степени человек сегодня живет в абстракциях. Я не говорю об использовании калькулятора в офисах; тем не менее в образовании, поскольку он направлен исключительно на мозг, он препятствует тому, чтобы мы установили между числом и ребенком связь, соответствующую его сущностной природе. Важно вывести счетные операции из самой жизни (стр. 25).

То, что сказал Штайнер о (механических) калькуляторах, безусловно, относится и к современным компьютерам, которые богаче по своим возможностям отображения и обработки, но тем не менее требуют интеллектуализации.

Тем не менее факт остается фактом: дети очарованы компьютерами, как они очарованы любым сложным устройством, которое реагирует на их попытки манипулировать им. Быть хозяином сложной машины и исследовать свою способность доминировать над ней может объяснить, почему компьютеры проявляют такое огромное очарование. Но есть также опасность, что это увлечение приведет к одержимости. Вейценбаум (1976) ввел понятие компульсивного программиста, которое он применял только к хакерам, сравнивая их с компульсивными игроками. Наша характеристика может быть применена к любому пользователю компьютера, и мы называем это навязчивым состоянием пользователя: наиболее часто наблюдаемое поведение, связанное с этим состоянием, возникает, если пользователь совершает ошибку или не помнит, какие команды следует использовать. В навязчивом состоянии пользователя пользователь даже не думает о чтении руководства. Вместо этого поиск решения осуществляется методом проб и ошибок до тех пор, пока решение не будет найдено или не наступит истощение. Часы пролетают, как минуты (это те самые люди, откуда пришла фразаtime sink), когда пользователь погружается в усилия по восстановлению господства над машиной. Взрослые могут в конце концов понять эту проблему и взять себя в руки, но наш опыт говорит нам, что дети и подростки не могут этого сделать. По нашему опыту, только в возрасте 16-17 лет молодые люди обладают достаточным самоконтролем, чтобы не впасть в навязчивое состояние программиста или пользователя.

Даже когда одержимость не является проблемой, мы должны быть осторожны, чтобы не быть введенными в заблуждение целеустремленностью, демонстрируемой детьми, использующими компьютеры для обучения. Их интерес, как правило, связан не с опытом обучения или изучаемым предметом, а с работой самого компьютера. Преподавая компьютерную геометрию, Монк заметил, что его ученики, как правило, довольно успешно открывали геометрические свойства с помощью математической программы рисования, но как только они отходили от компьютера, они часто могли вспомнить только то, что они нарисовали, а не математические принципы, которые они нашли.

Это проблема всей сложной техники. Он имеет тенденцию отвлекать внимание от своего предполагаемого использования, вовнутрь, к самому себе. В 1960-е годы, когда автомобили все еще были доступны механику-любителю, нередко подросток проводил больше времени, возясь со своим "хот-родом", чем управляя им. Это часто приводило в замешательство его родителей, которые обнаруживали, что покупка сыну автомобиля не избавляет семью от транспортных проблем. Тот факт, что их сын уделял этой машине много внимания, еще не означал, что она выполняла свое предназначение. И даже когда автомобиль использовался для того, чтобы куда-то ехать, водитель, как правило, заботился не столько о том, как добраться до места назначения, сколько о том, как машина выглядит и работает в пути. То, что родители рассматривали как средство передвижения, подросток рассматривал как средство возбуждения через скорость и силу, через господство над сложной, мощной машиной. То, что такое внимание к инструменту, а не его использование по назначению в конечном итоге стало основной причиной несчастных случаев среди подростков в Соединенных Штатах, является не столько причиной, сколько трагическим и экстремальным примером того, как могут возникнуть непреднамеренные последствия, когда цели поставщика и пользователя сталкиваются.

Хотя последствия, конечно, не столь ужасны, проблема смешанного назначения актуальна и для детей, использующих компьютеры в школе сегодня. Независимо от предмета, основным опытом обучения и тем, на котором сосредоточено внимание ребенка, является умение манипулировать компьютером. Ребенок часто не очень заботится об изучении представленного материала, если вообще заботится. Главная забота-провести время за компьютером. Цель учителя-заставить ученика прийти к знанию, скажем, истории-никогда не воспринимается учеником как цель, для которого пункт назначения вторичен по отношению к поездке.

Это одна из причин, по которой исследования компьютерного обучения показали такой явно незначительный успех, учитывая невероятные затраты средств, ресурсов и усилий, вложенных во многие проекты. Когда содержание вторично по отношению к среде, мы можем быть уверены, что оно не останется в уме надолго.

Несмотря на это, педагоги рассматривают компьютеры как единственную стратегию, которая может, по крайней мере, вовлечь ученика в ту или иную форму обучения. В этих случаях компьютер рассматривается как искусственный подсластитель, используемый для того, чтобы сделать то, что стало горьким лекарством обучения, приемлемым для детей, выросших на пустых калориях телевизора. Кто-то может спросить: "Что в этом плохого, если ребенок безболезненно изучает предмет на этом пути?" Наш ответ состоит в том, чтобы спросить в свою очередь: "Что происходит с интересом ребенка к изучению математики, истории и т. Д., Когда искусственный подсластитель удаляется?"

Мы считаем, что использование компьютера в качестве искусственного подсластителя обучения педагогически нечестно; что он вносит вредную добавку в образовательный рацион; и что в любом случае он лишь временно скрывает кислый вкус, который слишком многие дети испытывают к обучению. Использование компьютеров таким образом вряд ли является способом привить детям любовь к обучению на протяжении всей жизни. Это может соблазнить их на пожизненный интерес к компьютерам или даже на чувство зависимости от них (отличается ли это от зависимости?). Но это не тот общий интерес к обучению, который нам нужно породить в детях, если мы хотим быть чем-то большим, чем обществом узко обученных техников.

Увлечение детей компьютерами в образовании принесло им одну пользу. Возможно, величайшая заслуга компьютера в образовании заключалась в том, что он сделал очевидным для всех то, на что критики жаловались десятилетиями: плохо обученные, без энтузиазма учителя, использующие плохие методы, основанные на ошибочных философских основах, для обучения неуместному материалу делают образование скучным. Компьютер забил тревогу на всеобщее обозрение, но это не значит, что в нем кроется решение проблемы. На самом деле это печальная ирония судьбы, что компьютер может привлечь внимание многих учеников лучше, чем это может сделать учитель, ибо человеческая личность потенциально бесконечно богаче и обладает индивидуальностью и чувствительностью, отсутствующими ни в одном аппарате. Если в остальном нетерпеливых детей больше привлекает компьютер, чем учителя, это может означать, что учителя не имеют адекватного представления о том, что значит быть ребенком или молодым человеком, или что они привязаны к учебным программам, методам и окружающей среде, которые отрицают эти качества. В любом случае это означает, что их классы, скорее всего, слишком абстрактны, направлены в одностороннем порядке на интеллект студентов, а не все их существо. Студенты могут чувствовать себя угнетенными и находить занятия скучными, потому что они не в состоянии отождествить себя с содержанием того, чему их учат. Обращение за помощью к компьютеру, потому что он может обрабатывать абстракции быстрыми, привлекательными способами, проявляет бесконечное терпение, делает именно то, что ему говорят, и не ставит плохих оценок, - это просто вопрос поиска более соблазнительного средства обучения неправильному пути. Компьютер служит паллиативом, прикрывая симптомы яркими дисплеями, игровыми аттракционами, огромными суммами деконтекстуализированной информации, восторга от управления мощной машиной и иллюзии, что пользователь изучает много важного материала, отталкивая нас все дальше от реального решения скучного образования, которое предполагает сделать его снова гуманным и целостным, полным реальности и окруженным энтузиазмом и человеческой любовью. Вместо этого она ведет нас дальше по пути превращения образования в механическую, исключительно интеллектуальную деятельность. По мере того как образование переосмысливается в этой гораздо более ограниченной концепции обработки информации, учитель и все его материалы не могут сравниться с конечным мультимедийным устройством. Таким образом, образ компьютера становится не только инструментом образования, но и его моделью, и учителя, которые делают свои занятия слишком абстрактными, теряют возможность возродить образование, подтвердив гуманные качества, на которых оно должно основываться. В этом смысле компьютер является реакционным решением наших образовательных проблем, поскольку он позволяет нам отложить атаку на деградирующую индустриальную модель образования в ее основе, вместо этого подталкивая нас к дорогостоящим, случайным инвестициям, единственной философской основой которых является наивная вера в технологию.

Конечно, сам компьютер в этом не виноват - именно наша собственная слепота к последствиям его использования позволяет происходить этой дальнейшей деградации образования. Это одна из причин, по которой мы выступаем за то, чтобы все студенты проходили программу, описанную ниже в этой главе. Крайне важно, чтобы все население увидело технологию такой, какая она есть, ее ограничения и силу, ее опасности и преимущества, чтобы образование могло быть действительно преобразовано в возвышающую, просвещающую деятельность, которой оно должно быть. Если этого не сделать, школы будут по-прежнему не в состоянии решать реальные проблемы обучения в обществе, и все эти инвестиции в машинно-ориентированное образование вызовут больше проблем, чем решат. Давайте упомянем два из них.

Одной из особенностей программного обеспечения беспрепятственного что на самом деле преподносится педагогов является его способность содействовать решению проблем путем проб и ошибок (по неограниченному программного обеспечения мы имеем в виду те программы, которые предоставляют пользователю практически неограниченное количество вариантов с помощью комбинации команд, по сравнению с такими вещами, как банкоматы, которые предоставляют очень ограниченное количество команд, которые могут не сочетаться). Конечно, есть ситуации, в которых уместны метод проб и ошибок. Но в большинстве типичных случаев, когда метод проб и ошибок используется в повседневной работе на компьютере, это отражает отсутствие умственной дисциплины.

Поскольку программные команды на самом деле являются мыслями, и для них нет физических ограничений, можно построить компьютерную программу или текстовый документ, используя текстовый процессор, совершенно недисциплинированным образом. Возьмем последний случай: развитие способности структурировать убедительный образ мысли, прежде чем пытаться выразить его, является одной из самых кропотливых и неустанных задач хорошей школы. Рукописное письмо и даже машинопись требуют - и, следовательно, поощряют развитие - хорошо структурированного, дисциплинированного мышления, допуская лишь небольшие исправления. Это не относится к текстовым процессорам: они позволяют пользователю вводить текст, не обращая на него особого внимания, потому что всевозможные изменения и исправления, такие как удаление, вставка, форматирование и так далее, могут быть сделаны позже. Нет необходимости обращать внимание на орфографию, потому что автоматический спеллер указывает на ошибки и предлагает возможные исправления; разумные грамматические шашки также уже используются.

Мы не выступаем за то, чтобы все вернулись к использованию пишущей машинки. Но нас беспокоит, что многих детей учат таким вещам, как обработка текстов и программирование ЛОГОТИПОВ, в то самое время, когда они должны развивать дисциплинированные привычки мышления. Мы сочли бы нелепым, если бы дети, развивающие свою мышечную координацию и силу, были снабжены самоходными транспортными средствами, которые помогли бы им улучшить свое время в гонках на детской площадке. Легко понять, что развитие моторики с помощью упражнений мышц более важно для ребенка чем получение впечатляющих результатов с помощью какого-то сложного инструмента. Полагаясь на компьютер, чтобы преодолеть дезорганизованное мышление, мы можем увидеть идеально написанные, аккуратные документы. Но то, что не видно, - это то, что происходит или, скорее, не происходит в уме ребенка. Точно так же, как физическое развитие ребенка задерживается, когда мышцы не тренируются, развитие дисциплинированного мышления задерживается, когда компьютер освобождает ребенка от ответственности за планирование и организацию своих мыслей, прежде чем выразить их. Мы всегда должны помнить, что инструменты, предназначенные для помощи зрелому уму, могут препятствовать созреванию развивающегося ума.

Эта же забота относится и к одному из самых популярных компьютерных занятий в начальной школе - использованию красок и рисовальных программ. Эти программы, такие как Kid Pix, позволяют студенту создавать замечательные проявления "искусства". Но рассматривать это как прогресс в образовании-значит путать власть со знанием. Компьютер дает ребенку огромную мощность для создания картины, которая выходит за рамки его непосредственных возможностей. Он делает это, передавая требования к навыкам от ребенка к машине. В бизнесе, где производительность является главной заботой, этот перенос может быть прекрасным. Но в образовании нас больше всего должно волновать развитие навыков ребенка, а не производство. Легкость, с которой ребенок может стереть изображение собаки, может в конечном продукте произвести на нас впечатление своим точным воспроизведением, но сама эта легкость указывает на то, как мало произошло обучения. Часто утверждают, что это всего лишь вопрос обучения различным навыкам, и это правда. Но также неоспоримо, что рисование кистью и красками на бумаге обеспечивает чрезвычайно богатую физическую среду обучения, которая полностью отсутствует в физически деградированной среде экрана компьютера. В образовании вопрос о том, может ли компьютер помочь создать более реалистичную картину, должен быть подчинен вопросу о том, развивает ли эта деятельность собственные внутренние способности ребенка. К сожалению, наше общество настолько увлечено тем, что может быть произведено на компьютере, что мы пытаемся использовать его, чтобы обойти медленное, часто неуклюжее (по меркам взрослых) путешествие, которое дети должны пройти через реальный мир, чтобы развить свое собственное богатство фундаментальных знаний и навыков. Компьютер, возможно, и способен ускорить детей к взрослому производству и взрослому мышлению, но поскольку большая часть навыков, необходимых для этого производства, навсегда останется вне их самих, цена, которую они платят,-это постоянно задерживающиеся внутренние способности и чувство уверенности в себе.

Это приводит ко второй проблеме, которая, как мы видим, развивается по мере компьютеризации образования. Мы видели, что при использовании компьютера ребенок вынужден мыслить так, как подобает только взрослым. Таким образом, можно сказать, что компьютеры способствуют сжатию детства. Это похоже на состояние Дэвида Элкинда (1981), описанное в книге "Торопливый ребенок". Элкинд, психолог, сосредоточился на личных проблемах, вызванных тем, что дети начинают действовать и думать как взрослые. До того как компьютеры стали широко использоваться детьми, Элкинд писал о влиянии другого электронного носителя-телевидения: "Поскольку телевидение делает доступным для детей так много того, что не было доступно им раньше, оно торопит детей быстро расти" (стр. 73). Он заметил, что "детям больше не нужно читать, чтобы узнать о местах, и им не нужно слушать и воображать о них - они могут испытать их непосредственно. Но разоблачение - это одно а понимание-это другое" (с. 77). Нас не должна вводить в заблуждение кажущаяся изощренность, с которой дети справляются с информацией, которая им предоставляется. "По иронии судьбы, псевдоразвитость, которая является эффектом телевидения, торопящего детей, побуждает родителей и взрослых торопить их еще больше. Но дети, которые звучат, ведут себя и выглядят как взрослые, все еще чувствуют и думают как дети" (стр. Мы согласны с Элькиндом в том, что такая спешка, хотя и позволяет детям проявлять определенные интеллектуальные способности, создает эмоциональный и психологический стресс, который вредит их развитию и сокращает детство.

Почтальон (1988) считает, что это не просто индивидуальная проблема, а культурная болезнь, которая может быть фатальной для самого детства. Он утверждал, что легкий доступ к информации для взрослых без наличия чувств взрослых приводит к поведению и установкам, которые быстро разрушают саму концепцию детства. В 1982 году он предсказал, что концепция детства, господствовавшая в нашей культуре в течение последних 400 лет, быстро испаряется из-за готовности подвергать детей воздействию взрослой информации.

Очевидно, что компьютер только усугубил эту проблему. Она широко распахивает двери во взрослый мир информации. Хуже того, она позволяет детям фактически участвовать в этом мире на равных началах. Торнбург (1994), один из ведущих проповедников компьютеризации образования, с большим удовольствием рассказывает историю 13-летнего мальчика, который проявил такую изощренность в своем онлайн-общении, что ни один из взрослых участников не только не заподозрил в нем подростка, но и фактически привлек его в качестве консультанта в школьный округ.

Подобные истории изобилуют в быстро растущем мире телекомпьютеров. Но по мере того, как Дэвид Торнбургс превозносит эти проявления взрослого рационального мышления, мы опасаемся, что дети и молодые люди будут искалечены слишком ранним подавлением их естественного, интуитивного, открытого, целостного способа отношения к миру. Мы опасаемся, что, если компьютер слишком рано отойдет от их естественного способа понимания, "машинное мышление" станет доминировать над тем, как дети относятся к природе, своим собратьям и самой жизни. Это беспрецедентная угроза, поскольку никогда не существовало такой сильной метафоры, как компьютер, для представления людей как машин и машин, способных вести себя как люди. Мы думаем, что машинное мышление, особенно когда оно прививается молодым людям в раннем возрасте, приводит к такому менталитету с негативными последствиями, выходящими за рамки даже тех, которые задокументированы Элкиндом и Постманом.

Не так давно весь мир отмечал 50-летие окончания Второй мировой войны. Если мы привьем детям менталитет, что люди имеют ту же природу, что и машины, мы, возможно, вновь откроем дверь для зверств того же порядка, что и те, что были вызваны этим ужасным пожаром. Хотя нацизм был рожден и взращен худшими человеческими эмоциями, самым замечательным в самом процессе уничтожения была его холодная, рациональная эффективность. Как указывал Почтальон (1993), Адольф Эйхман защищал себя, утверждая, что он не более чем техник, выполняющий свою работу по перемещению тел из одного места в другое как можно более эффективно. Один из уроков, который следовало бы извлечь из этого опыта, состоит в том, что как только человеческая плоть начинает рассматриваться как простая материя, а реальные люди-как абстрактные данные, тогда всегда хрупкие барьеры на пути варварства рушатся под ударами рациональных потребностей материального "прогресса", эффективности, контроля и "решений" проблем. Компьютер служит для того, чтобы усилить этот механистический, утилитарный взгляд на людей, превращая их в активы и пассивы, плавающие вокруг корпоративных, правительственных, школьных и личных баз данных, абстрактные ресурсы, которыми нужно управлять, маркировать, измерять, амортизировать и отбрасывать с той же безличной философией прибыли, которая применяется к машинам, которые их заменяют. Использование компьютеров детьми и молодыми людьми может ослабить тот же материалистический менталитет "человек как машина" и подготовить их к тому, чтобы стать бездушными соучастниками деградации или даже уничтожения своих собратьев-людей.

13 апреля 1924 года в первой лекции цикла об образовании Штайнер (1982) заметил, что человечество "достигло своего рода социального хаоса" (стр. Нынешнее время, конечно, не улучшило ситуацию. Напротив, мы видели, как сообщества атомизируются, индивиды становятся более изолированными, а общение становится более безликим и подлым. По мере того как мы становимся свидетелями прогрессирующего разрыва семейных связей, обострения этнической напряженности, широко распространенного разрушения личности наркотиками и психологическими заболеваниями, а также череды войн, складывается впечатление, что это расстройство усилилось. Штайнер считал, что "единственный выход из этого социального хаоса-привнести духовность в души людей через образование, чтобы из самого духа люди могли найти путь к прогрессу и дальнейшей эволюции цивилизации" (стр. 41). Это заявление не было одобрением включения религии в образовательный процесс. Скорее, это было признание неадекватности одного только интеллекта и силы и необходимости развития богатых внутренних ресурсов, уникальных для всех человеческих существ. К сожалению, цивилизация не восприняла наблюдения Штайнера или бесчисленных других людей, которые пытались вернуть нас от нашей ошибочной преданности материалистическим, механистическим ценностям, ценностям, отрицающим более глубокую сущность человеческой жизни и общества. Мы считаем, что усиление компьютером этих дегуманизирующих ценностей является наиболее опасным из его последствий, особенно для детей и молодежи.

Идеальный возраст

Мы уже говорили, что для любого ребенка знакомство с компьютерами должно подождать до средней школы, и тогда крайне важно приложить усилия, чтобы понять, как работают компьютеры, как они воздействуют на нас и как мы можем правильно работать с ними. Но когда это идеальное время? Чтобы установить это, необходимо провести некоторые различия. Первый из них-между программным и аппаратным обеспечением. Наша критика была сосредоточена главным образом на том, как компьютер относится к пользователю, что в основном является функцией программного обеспечения. С другой стороны, аппаратные средства функционируют не только на абстрактном уровне, но и и на физической основе тоже. Это приводит ко второму различию. Некоторые аспекты компьютерного оборудования могут быть изучены феноменологически, без необходимости разработки концептуализации внутренней логики наблюдаемой деятельности. Например, простые логические схемы могут быть введены без предварительного изучения физических теорий полупроводников и без связи с двоичной арифметикой. Мы считаем, что феноменологическое исследование компьютерного оборудования может и должно проводиться студентами в возрасте от 15 до 16 лет. Большинство студентов к этому возрасту уже вполне способны делать выводы, наблюдая за электрическими и механическими операциями аппаратного обеспечения компьютера. Они будут изучать, как работает машина, которую они видят почти каждый день, начиная с ее простейших, самых конкретных действий.

Из-за степени абстракции, необходимой для использования компьютерного программного обеспечения, мы бы рекомендовали около 17 лет (11 и 12 классы) в качестве идеального возраста для изучения программного обеспечения, от основных операций до общих приложений, а также общего исследования влияния компьютеров и высоких технологий на общество и личность. Программное обеспечение будет изучено только после базового понимания компьютерной логики и принципов, лежащих в основе базового программирования. Логика такой последовательности обучения, как и в любом другом предмете, заключается в том, что учащиеся будут изучать аппаратное и программное обеспечение снизу вверх. Кроме того, они будут следить за исторической эволюцией компьютеров и их использованием: базы данных стали широко использоваться только к концу 1970-х годов, текстовые процессоры, электронные таблицы и графика стали популярными только в 1980-х годах, а телекоммуникации-в 1990-х годах.

Мы признаем, что многие люди, даже те, кто согласен с нашим предыдущим обсуждением, сочтут этот график неприятно медленным. Мы не знаем, что молодые люди способны выполнять очень сложную работу на компьютере в гораздо более раннем возрасте. Но наш аргумент всегда состоял в том, что компьютерное воздействие должно основываться не на возможностях, а на целесообразности развития. "Способный ребенок" - это ловушка, которую современное технологическое общество расставляет на каждом шагу. Мы всегда должны быть так же внимательны к тому, что будет потеряно при введении нового образа мышления в жизнь ребенка, как и к тому, что может быть приобретено. До окончания средней школы лишь немногие молодые люди обладают эмоциональной зрелостью и, что, возможно, более важно, критическим самосознанием, которое помогает защитить их от скатывания в когнитивную ограниченность, чему способствует использование компьютеров.

Компьютерное образование как подготовка к работе

Можно было бы ответить, что практически эта стратегия не даст студенту компьютерного опыта, необходимого для поступления ни на рабочее место, ни в высшее учебное заведение. Как видно из предложенной здесь учебной программы, мы вряд ли заинтересованы в том, чтобы игнорировать технологию. Мы считаем, что в соответствующее время, как и подобает его центральному месту в нашей культуре, изучение технологии должно взять на себя важную роль в образовании молодого человека. Но это не то же самое, что пропагандировать раннее обучение использованию компьютеров или включать его непосредственно в учебный опыт. Родительская забота о том, что ребенок окажется в невыгодном положении, если не начнет работать на компьютерах рано, - это страх, бесстыдно эксплуатируемый компьютерными компаниями и некоторыми компьютерными коммерческими "образовательными" услугами, который просто не имеет под собой никаких оснований. Давайте кратко рассмотрим этот вопрос с двух точек зрения.

Сетцер преподавал информатику на университетском уровне. В своем институте он признавал, что те студенты, которые много общались с компьютерами до поступления в университет, часто испытывали значительные трудности: у них, как правило, было очень мало терпения для изучения навыков, составляющих настоящую компьютерную науку - структуры данных, теория, разработка и документирование и так далее, - потому что они привыкли использовать сложное программное обеспечение. Как только они занялись информатикой, то обнаружили, что их домашнее задание не имеет ничего общего, например, с рисованием зрелищные фигуры на экране; что это серьезное и трудоемкое занятие, требующее больших усилий и концентрации, и что нет ничего проще, чем играть с помощью компьютерных программ. Наш опыт показывает, что ранний контакт с компьютерами дает совершенно неверное представление о том, что такое вычислительная техника и разработка программного обеспечения, мешая серьезному изучению этого направления в колледже. Часто бывает необходимо избавиться от вредных привычек, прежде чем можно будет по-настоящему серьезно изучить информатику. Для этих специалистов лучше развивать свой творческий потенциал, свои навыки дисциплинированного мышления, всестороннее понимание физического мира и сильное, неподкупное чувство человечности на вторичном уровне, чем вкладывать тысячи часов компьютерного времени, не имеющего ничего общего с тяжелой математикой и трудом, связанным с реальной информатикой.

Но большинство молодых людей никогда не станут компьютерщиками. А как же те, кому нужны компьютерные навыки для того, чтобы использовать их на рабочем месте, то есть подавляющее большинство студентов, которые проходят через наши школы? В течение почти двух десятилетий Монке преподавал компьютерные приложения этому широкому кругу студентов. Он обнаружил, что за один год, работая 45 минут в день, типичный молодой человек может легко овладеть стандартными функциями текстового процессора, электронной таблицы и базы данных, имея в запасе время для экспериментов с такими вещами, как телекоммуникации, программы рисования/рисования или настольные издательства.

Учитывая простоту использования, которая в настоящее время встроена в программное обеспечение, даже этого объема обучения более чем достаточно для развития базовых компьютерных знаний, необходимых для поступления на общее рабочее место, в техническую школу или университет. Мы считаем, что когда дело доходит до программного обеспечения, школы должны сосредоточиться на преподавании концепций и демонстрации того, что можно сделать с помощью компьютеров, не входя в узкоспециализированную учебную деятельность. Наш опыт показывает, что любая работа, выходящая за рамки этих фундаментальных аспектов компьютерного образования, становится настолько специфичной для конкретной работы, что не может быть оправдана на уровне среднего образования. Более подробную информацию следует оставить для самообучения или предоставить предприятию или колледжу.

Это утверждение находится в сознательном и прямом противоречии с такими движениями, как Tech Prep, которые стремятся превратить средние школы в профессиональные училища. В мире, который стал более сложным и трудным для понимания детьми, требуется какая-то странная логика, чтобы оправдать тенденцию либо сжимать базовое образование до меньшего количества лет (с академической точки зрения), либо просто отрезать базовое образование, прежде чем оно сможет быть изучено на самом высоком интеллектуальном уровне учащихся (с профессиональной точки зрения). За рамки этой главы выходит даже изложение полной программы базового образования. Достаточно будет сказать, что мы считаем, что существует слишком много фундаментальных знаний о жизни и окружающем нас мире, которые необходимо получить, чтобы сжаться в 14 или 15 лет жизни. И что только в последние 4 года обучения в средней школе молодые люди обладают полным спектром умственных способностей, необходимых для того, чтобы собрать все кусочки воедино. Да, молодые люди могут овладеть профессиональными навыками и продемонстрировать навыки письма и математики на уровне колледжа. Но опять же это ошибка выбора того, к чему студенты способны когнитивно, а не того, что им нужно для развития. Выбор первого может достичь цели смазать механизмы промышленности молодыми людьми, которые могут справиться с требованиями работы, но в ущерб знанию того, как жить. Изучение того, как жить, должно быть целью всего образования К-12, а забота о занятости приходит, как сказал философ Джон Стюарт Милль, "в поздний и удобный час" (цитируется в Postman 1993, стр. 174).

Мы признаем, что система государственного образования, полностью отражающая эту философию, потребует существенных изменений не только в самих государственных школах, но и в высшем образовании и бизнес-сообществе. Наше предложение не предназначено для того, чтобы его просто вставили в систему, которая в противном случае продолжает игнорировать общие потребности детей. Помните, что мы здесь рассматриваем то, что было бы идеальным. Но на практике все еще можно довольно тесно придерживаться намеченных нами принципов даже без кардинального пересмотра других сфер деятельности школы и общества. Если углубленная профессиональная подготовка остается в старших классах, то, насколько это возможно, мы должны воздерживаться от деятельности, опосредованной компьютером, до последних лет, после или в сочетании с исследованием студентами хороших и плохих последствий, которые компьютеры могут принести в их жизнь. Это дало бы тем студентам, чьи профессиональные цели требуют этого, возможность пройти год обучения общим компьютерным приложениям и второй год работы в своей специализированной области. Даже в профессиональном плане нет смысла преподавать специализированный компьютерный контент более чем за два года до окончания учебы, поскольку темпы изменений в компьютерных технологиях вкупе с неспособностью школ модернизироваться в темпах промышленности почти гарантируют, что то, чему такой студент научится, устареет к тому времени, когда он все равно поступит на работу. Конечно, все, что школьник может узнать в начальной школе об управлении компьютером, к окончанию школы будет прискорбно устаревшим.

Поэтому мы считаем, что последующее воздействие компьютеров не только защищает молодых людей от его пагубных последствий, но и не ставит их в невыгодное положение на рабочем месте. В этом более позднем возрасте, согласно нашему обширному опыту, учащиеся могут объективно и критически оценить, какими должны быть компьютеры - просто полезными инструментами, которые приносят нам как проблемы, так и выгоды, как любая машина, - и не стать психологически прикованными к ним. Они должны обладать достаточной зрелостью, чтобы реально оценить практическое применение этих машин в повседневной жизни и работе. И некоторые из них могут по достоинству оценить профессиональные и будущие возможности обучения, предоставляемые этими машинами. Один из бывших студентов Монка по математике, преуспевающий компьютерный инженер, недавно сказал ему: "Мой консультант никогда не мог понять, почему я хотел получить степень по философии". Возможно, если бы этот молодой человек в детстве проводил время за компьютером, вместо того чтобы широко читать и широко мыслить, он никогда бы не поставил перед своим советником эту проблему. Как бы то ни было, он никогда не прикасался к компьютеру, пока не поступил в университет, и никогда не сужал своих широких интересов. Его ситуация напоминает нам, что подавляющее большинство ныне успешных компьютерных ученых, инженеров и обычных пользователей не имели опыта работы с компьютерами дома, когда они были детьми или учились в начальной школе. Необходимость раннего использования компьютера - это просто миф.

Как мы должны приобщать молодежь к компьютерам?

В этом разделе мы предлагаем полную учебную программу по внедрению компьютеров в средней школе, начиная с того, что они собой представляют, и заканчивая тем, как они могут быть использованы для общих применений, а также их воздействием. Наши классы делятся на стандартные европейские/американские: старший класс средней школы будет называться 12-м классом, младший-11-м и второкурсник-10-м. Большинство американских школ включают 9 класс в старшую школу, и вполне возможно, что эта учебная программа может быть распространена на все 4 года, хотя мы считаем, что последовательность должна начинаться на уровне второго курса. По только что изложенным причинам мы категорически выступаем против общепринятой практики постепенного переноса учебной программы на более низкие уровни обучения.

Мы также хотим подчеркнуть, что это не просто перетасовка нынешней учебной колоды. Многое из того, что включено в эту программу, в настоящее время не существует в общей школьной программе. Таким образом, многие темы и виды деятельности могут быть незнакомыми и поэтому казаться экзотическими. Мы не собираемся здесь пытаться полностью объяснить эту деятельность. Опыт показал, что при правильном изложении они вполне доступны типичным старшеклассникам. Они предназначены для того, чтобы быть включенными в общее исследование того, как работают основные технологии, как их можно с пользой использовать и как они влияют на нас индивидуально и как на общество в целом. Многие виды деятельности могут и должны быть включены в существующие классы, в то время как другие аспекты настолько сильно пересекаются с учебными планами или лежат вне их, что для них потребуется отдельный курс.

Следуя примеру Штайнера, мы предлагаем установить в средних школах "Технологические лаборатории", где студенты изучают, как работают машины: те, на которые обратил внимание Штайнер, такие как телефон и паровая машина, а также двигатели внутреннего сгорания и электродвигатели, радио, телевидение и, очевидно, компьютеры. На этих занятиях следует придерживаться строго практического подхода, оставляя теории для занятий обычными науками (физикой, химией). Как мы уже говорили, обучение основам компьютерного и калькуляторного оборудования связано с физическими реальностями и может быть дано подчеркивая феноменологические аспекты, с очень небольшим количеством теории. Важные свойства схем и компонентов могут быть выведены из простых экспериментов, выполняемых студентами; вот почему мы предлагаем эти занятия для младшего возраста. Мы считаем, что этот лабораторный опыт должен быть частью основной учебной программы для всех студентов. Без хотя бы фундаментального знания того, как работает технология, человек не имеет никаких шансов установить над ней контроль и будет склонен к апатии, о которой говорилось ранее. По мере того как внутренняя работа повседневных устройств становится все более и более непрозрачной, крайне важно, чтобы образовательный опыт пролил некоторый свет на то, как эти вещи работают.

10 класс

В Технологической лаборатории вводят электрические цепи постоянного тока с батареями и резисторами, светодиодами, магнитами и реле. Логические вентили с реле: "все" (обычные "и", см. Далее), "один или несколько" (обычные "или"), "наоборот" (обычные "не"), использующие "замкнуто" и "открыто" или "имеет/не имеет напряжения" (а не "1" и "0"). Простые приложения, такие как схема с различными переключателями для одной и той же цели (например, различные кнопки для перемещения одного и того же электрического стеклоподъемника автомобиля), "оптимизированные" светофоры и так далее.

Одним из шагов в демистификации компьютеров является понимание некоторых фундаментальных различий между естественным языком и языком, который мы используем, говоря о компьютерах и работая с ними. Поэтому мы изобрели терминологию "все" и "один или несколько" для ворот "и", "и" или", потому что последние неоднозначны в естественных языках, а компьютеры не могут иметь дело с двусмысленностью. Например, кто-то говорит: "Я навещу ее и вернусь". "и" в этой фразе не означает "пересечение". Один говорит: "на выходе затвора есть напряжение, если все входы имеют напряжение. Представив врата таким образом, в конце предмета можно сказать студентам, что в " реальном мире "используется терминология "и", "или" и "не". Причина откладывания обозначений "0" и "1" состоит в том, чтобы позже показать студентам, что это произвольные символы. Они будут важны для двоичной арифметики, но не являются существенными при построении логических элементов.

11 класс.

В математике после прогрессий и логарифмов вводят двоичные и десятичные числовые основания, базовое преобразование и двоичное сложение и умножение. В Технологической лаборатории переопределяют логические вентили с "0" и "1"; реализуют половинные (без "переноса") и полные сумматоры; вводят "триггер" с реле и показывают, как его можно использовать для хранения двоичных цифр; вводят диоды и транзисторы, переделывают сумматоры и запоминающие устройства с ними. После этого познакомьтесь в Компьютерном классе с основными компонентами компьютера и машинным языком; выполняйте и модифицируйте простые программы машинного языка, смоделированные в компьютере.

Чтобы проиллюстрировать, как можно преподавать такие концепции, которые часто считаются слишком сложными для средних старшеклассников, мы подробно рассмотрим деятельность Сетцера, относящуюся к программному обеспечению на его кафедре (информатика). Это мероприятие называлось "Компьютерный день". Старшеклассникам было предложено пройти 1-дневный компактный курс о том, что такое компьютеры и как их можно использовать (Setzer & Hirata, 1990). Этот курс начался с театральной пьесы, в которой студенты имитировали компьютер, выступая в роли его различных блоков (процессор, аккумулятор, указатель команд, каждый накопитель должность, принтер и т. Д.). Программа, "загруженная" в этот "компьютер", имела инструкции машинного языка, написанные в виде фраз естественного языка, например "добавить содержимое позиции хранения 15 в аккумулятор". Благодаря тому, что студенты физически разыгрывали процессы, происходящие внутри компьютера, то, что когда-то было сложной абстрактной концепцией, стало понятным и стало еще одним шагом в процессе демистификации компьютерных операций. Позже эти инструкции были закодированы в десятичный машинный код с фиксированным словом, и студенты подошли к компьютеру лаборатория, где они играли с этим "компьютером", теперь смоделирована в микрокомпьютерах. Они вносили небольшие изменения в заданные программы, изучая таким образом важнейшие структурные понятия компьютеров и программ: хранимые инструкции, адреса хранения, разницу между инструкциями и данными, условные переходные инструкции, циклы, ввод-вывод и т. Д. (После этого студенты были кратко ознакомлены с текстовыми процессорами, электронными таблицами и системами баз данных, а также с практическими занятиями по каждому из них в компьютерном классе. День закончился лекцией о том, что такое алгоритм и каковы индивидуальные и социальные проблемы, которые могут быть вызваны компьютерами, как было замечено ранее). Результаты всегда были отличными, о чем свидетельствовали оценки студентов.

Класс 12

Компьютерная лаборатория: знакомство с языками программирования (такими как BASIC, Pascal или LOGO) не для того, чтобы развить навыки программирования, а для того, чтобы понять, как они работают; обучение основам текстовых процессоров, электронных таблиц, графики и систем баз данных, по возможности объясняя внутренние структуры; понятия компьютерных сетей; практика работы с интернет-браузерами, чат-системами, пользовательскими сетями, электронной почтой, удаленной передачей файлов и удаленным доступом к общим базам данных. В математике вводят понятие алгоритмов, подчеркивая необходимую количественную оценку данных и программ, вводимых в компьютеры. Мы считаем, что в настоящее время крайне важно, чтобы в социальных исследованиях или другом предмете (философии?) Проводилось существенное изучение индивидуального и социального воздействия компьютеров в связи с той важностью, которую они приобрели.

Из этого наброска должно быть ясно, что мы вовсе не против того, чтобы обучать студентов в последний год средней школы самым разнообразным компьютерным видам деятельности - после того, как будет заложен тщательный фундамент для их понимания. Именно в это время многие инновационные компьютерные мероприятия могут быть проведены в обычных классах студентов. Примером этого может служить использование электронной почты и сбор информации в рамках образовательного процесса. В то время когда эти студенты готовятся выйти в большой мир они должны быть готовы испытать это новое способ личного общения и понять, что это значит, что электронные списки и доступ к удаленным базам данных общего интереса могут означать для собственного развития. Монке участвовал в мероприятии, в котором старшеклассники с нескольких континентов следили по электронной почте за ходом выборов 1994 года в Южной Африке. Они обсуждали этот вопрос с коллегами и учителями из школ другой страны и следили за драмами и опасностями, с которыми сталкивались южноафриканцы. Интерес к иностранным языкам также может быть побочным продуктом, хотя и более применимо к неанглоговорящим студентам из-за универсальности использования английского языка в электронной переписке. Но мы не считаем, что электронная почта должна использоваться студентами, не знающими о последствиях этой технологии. Как и все средства массовой информации, электронная почта формирует и передает коммуникацию. Нужно иметь некоторую зрелость, чтобы охватывать действительно интересные и познавательные темы. Студенты должны быть достаточно зрелыми, чтобы понимать не только преимущества телекоммуникаций, но и негативные аспекты, связанные с этой новой средой коммуникации. Например, они должны быть в состоянии (и должны быть приглашены) поразмыслить о тенденции посылать быстрые, телеграфные, поверхностные сообщения и признать, как легко может возникнуть недоразумение, когда контекст выражения лица и тела, культуры и общего опыта удален.

Следует предпринять и другие действия, которые дадут студенту более точное представление о том, что представляют собой различные отрасли компьютерных исследований и работы. Например, студенты получат представление о том, что такое фундаментальная информатика, изучив природу алгоритмов. Сетцер сделал это очень конкретным образом, используя плакатные доски с карманами, прикрепленными для сортировки листков бумаги, содержащих номера, вставленные в карманы (Setzer & Carvalheiro, 1993). Студенты сначала должны отсортировать числа, работающие в тех же ограничениях, что и компьютер (не имея возможности чтобы вытащить более двух чисел, сравнить и обменять больше, чем просто два числа, и т. Д.) Обычно студенты самостоятельно открывают для себя один или два наиболее распространенных метода. Но, как правило, им довольно трудно описать процедуры формальным образом. Обсуждая эти проблемы и рассматривая другие методы сортировки, исследование может двигаться в самых разных направлениях, охватывающих математику, логику и разработку программ. С помощью такой деятельности студенты получают, с помощью простых примеров, представление о том, как функционируют компьютеры, а также более реалистичное понимание природы информатики: интеллектуальная деятельность, в которой кодирование алгоритма на каком - либо языке программирования относительно тривиально-основная проблема заключается в разработке алгоритма. Другими словами, интеллектуальная часть вычислений важнее, чем работа с машиной.

Помимо математических, логических и общих навыков мышления (которые подходят для этой возрастной группы), это пример деятельности, которая, по нашему мнению, также внесла бы вклад в решение важнейшей задачи выяснения того, какие профессии на самом деле связаны с обработкой данных. Молодые люди были подвержены всевозможным мифам о компьютерах, включая впечатление, что программисты и системные аналитики имеют впечатляющие профессии. Мы считаем, что более реалистичная картина должна быть нарисована не только для потенциальных компьютерных специалистов, но и для всех студентов, чтобы те, кто не занимается компьютерными исследованиями, могли лучше определить, какой уровень авторитета и социальной власти инвестировать в компьютерных "экспертов".

Выводы

Мы попытались обобщить наши идеи об использовании компьютеров в образовании. Компьютеры проникли в каждую человеческую деятельность. Проблемы, вызванные ими, часто не являются ни прямыми, ни видимыми. Компьютеры не только помогают (и заменяют) мышлению, но и могут формировать его. По всем этим причинам мы должны быть чрезвычайно осторожны в использовании их в образовании. Мы должны обучать их использованию с гораздо большей тщательностью, чем другие машины.

Мы уже приводили доводы в пользу того, чтобы оставить постепенное знакомство с компьютерами на последние годы средней школы. Очевидно, что мы не рассматриваем компьютеры как спасителя образования. Школьные системы очень плохо готовят молодых людей к осмысленной жизни, но эта универсальная проблема-человеческая, а не технологическая. Школа будущего не обязательно должна быть более технологической школой, но она должна быть более гуманной школой. Вместо того чтобы отбрасывать древние традиции из-за высокомерного пренебрежения к прошлому, школа будущего должна чтить эти традиции как основу гуманного образования, опираясь на них через наши глубокие наблюдения и понимание нынешнего состояния человека, чтобы реорганизовать и улучшить старые структуры и институты. Это не радикальное предложение. Такие движения, как Вальдорфское образование, занимались этим десятилетиями. В Вальдорфских школах принято не вводить компьютеры до средней школы.

Мы думаем, что в школе будущего должны быть человеческие учителя и классы, но учителям придется мужественно бороться, чтобы противостоять давлению - бюрократов, коммерческих интересов, психологов и политиков - превратить их в технических специалистов, хранилища информации, передатчиков и фасилитаторов (или это ужасное новое выражение "живая программа"). Им придется относиться к своим ученикам как к человеческим существам в процессе развития, а не как к хранящим и сортирующим машинам; как к реальным индивидам, а не как к коллективным абстракциям. В то время как компьютеры обрабатывают все свои точно так же безлично, холодно, как машины, может реагировать на ребенка только человек, исходя из глубокого личного знания и интуиции индивидуальных потребностей, стремлений и настроений. Ученики нуждаются в понимании, сострадании, любви и самопожертвовании своих учителей гораздо больше, чем в доступе к миллиардам бит информации. Они остро нуждаются в том, чтобы восхищаться своими учителями как личностями, обладающими знаниями, жизненным опытом и проницательностью (то есть мудростью) в решении проблем детей и молодежи. Они нуждаются не только в преподавателях навыков, но и в учителях, которые помогут им развить и оценить те благородные качества, которые всегда составляли основу того, что является лучшим в человеке, - такие качества, как социальная ответственность и чувствительность, сострадание, мужество, любовь, самопожертвование, честь и справедливость. Этого не может произойти до тех пор, пока школы рассматривают преподавание как науку, технику, промышленность или торговлю, а не как искусство.

Технологический менталитет уже превратил наш взгляд на ребенка в продукт, который должен быть собран, отлажен, контролироваться качеством и упакован так, чтобы вписаться в напряженную, дегуманизированную рабочую среду. Школы лихорадочно работают над реструктуризацией учебной среды, пытаясь перейти от фабричной модели рубежа 20-го века к модели обработки данных рубежа 21-го века; от механизации тела к механизации ума. Создавая первую Вальдорфскую школу, Рудольф Штайнер в 1919 году предупредил об этой тенденции не только в образовании, но и в обществе в целом:

Государство (власти) навязывает нам плохие образовательные цели и плохие выпускные стандарты. Эти цели-наихудшие из всех мыслимых, и люди будут пребывать в иллюзии, что они представляют высшую ценность. Отныне политическая деятельность будет выражаться в том, что она будет обращаться с людьми по образцу, что она будет пытаться гораздо более широко, чем прежде, загнать человека в форму. С людьми будут обращаться как с предметами, висящими на ниточках, и можно будет вообразить, что таким образом достигнут величайший возможный прогресс. (Gabert & Niederhaueser, 1962, p. XIV)

Внедрение компьютеров в образование, дома или в школе, только ускорило этот извращенный "прогресс", обещая, что скоро все наши дети будут болтаться не на веревочках, а на волоконно-оптических кабелях.

Мы считаем, что раннее использование компьютера и акцент на компьютерное мышление приводят к тому, что в развитии детей доминирует ригидное, логическое, алгоритмическое мышление, лишенное морального, этического или духовного содержания, характерного для компьютерного взаимодействия. Это ускоренное, но изолированное интеллектуальное развитие выводит умственные способности ребенка на уровень взрослого задолго до того, как эмоциональные, психологические, духовные и моральные чувства становятся достаточно сильными, чтобы сдерживать его и давать ему гуманное направление.

Каковы будут последствия такого неуважения к детской природе? Мы опасаемся, что по мере того, как этих детей будут оценивать и поощрять видеть себя все больше и больше в соответствии с этими ограниченными когнитивными качествами, их уважение к себе и человечеству будет еще больше подорвано. Ибо люди не могут конкурировать с компьютерами в этом узком диапазоне умственной деятельности. Это, пожалуй, самое страшное последствие появления компьютеров в образовании: побуждение восхищаться, почитать, зависеть от машины и, наконец, возвышаться над собой; рассматривать их как превосходящих нас самих и рассматривать себя просто как несовершенные машины. Будущее, основанное на таком мировоззрении, ужасает, ибо этика, мораль, справедливость, милосердие-все это не имеет отношения к машине. При необходимости все они могут быть "логически" принесены в жертву во имя богов технологии: эффективности и производительности.

Мы надеемся, что внедрение компьютеров только после того, как детская среда будет пропитана любовью, красотой и уважением к естественному, целостному росту детей, позволит им поставить эти машины на свое место. Мы попытались наметить рамки для работы с этим введением в надежде, что другие усовершенствуют его, адаптируют и сделают жизнеспособной программой для своих школ. Мы признаем, что потребуется мужество, чтобы противостоять давлению на него. Пожалуй, самое главное-это попробовать. Сейчас больше всего на свете нам нужно больше голосов, бросающих вызов тенденции к технологическому доминированию образования. Мы надеемся, что идеи, изложенные в этом эссе, окажут поддержку и ободрение этому начинанию.

Ссылки

Bowers, C.A. (1988). The Cultural Dimensions of Educational Computing - Understanding the Non-neutrality of Technology. New York: Teachers College Press.

Elkind, D. (1981). The Hurried Child - Growing Up Too Fast Too Soon. Reading: Addison-Wesley.

Finser, T. (1994). School as a Journey - The Eight-year Odyssey of a Waldorf teacher and His Class. Hudson, New York: Anthroposophic Press.

Gabert, E. & Niederhaueser, H.R. (Eds.). (1962). Konferenzen Rudolf Steiner mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919-1924, Vol. 1. Private edition: Stuttgart, (translation unknown).

Kline, M. (1973). Why Johnny Can't Add - the Failure of New Math. New York: St. Martin's.

Papert, S. (1993). The Children's Machine - Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books.

Papert, S. (1980). Mindstorms - Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.

Postman, N. (1988). The Disappearance of Childhood. In Conscientious Objections (pp. 147-161). New York: A.A. Knopf Inc.

Postman, N. (1993). Technopoly - The Surrender of Culture to Technology. New York: Vintage Books.

Roszak, T. (1986). The Cult of Information - A Neo-Luddite Treatise on High-Tech. Artificial Intelligence, and the True Art of Thinking. Berkeley: University of California Press.

Setzer, V.W. (1989). Computers in Education. Edinburgh: Floris Books.

Setzer, V.W. (1992). Computer in der Schule? Thesen und Argumente. Verlag Freies Geitesleben, Stuttgart .

Setzer, V.W. (1993). Tietokoneet ja Kouluikaeiset? Vaeitteitae ja Perusteluja. Tampere: H. Harjunen.

Setzer. V.W & Carvalheiro, F. (1993). Algorithms and Their Analysis - A Pedagogical Introduction (in Portuguese). Caderno da Revista do Professor de Matematica (Vol. 4, N. 1, pp. 1-26). Brazilian Society of Mathematics.

Setzer, V.W. & Hirata, R., Jr. (1990, May/June). The Computer Day: a compact introduction to computers and computing (in Portuguese). Ciencia e Cultura, 42 (5/6) pp. 333-340. Brazilian Society for the Advancement of Science.

Spock, M. (1978). Teaching as a Lively Art. New York: Anthroposophic Press.

Stebbing, L. (1962). Understanding your Child - a Word from Parent to Parent. Sussex: New Knowledge Books.

Steiner, R. (1964). Kingdom of Childhood (Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit). (H. Fox, Trans.). Hudson: Anthroposophic Press.

Steiner, R. (1982). Roots of Education (H. Fox, Trans.). London: Rudolf Steiner Press.

Talbott, S. (1995). The Future Does Not Compute - Transcending the Machines in Our Midst. Sabestopol, CA: O'Reilly & Associates, Inc.

Thornburg, D. (1994, October). Keynote Address: ICUE Conference, Des Moines, Iowa.

Weinzenbaum, J. (1976). Computer Power and Human Reason - from Judgment to Calculation. S.Francisco: W.H.Freeman.

Winner, L. (1993, August 4). How technology reweaves the fabric of society. Chronicle of Higher Education 36, B1.